中国音乐教育的整合研究

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当下“中国音乐教育史”研讨从学科建设角度提出，是对中国本土音乐教育学术建设的提升，是将教育面临的各种现实问题理智地引向历史经验的整合探讨。关于中国音乐教育的整合研究，笔者曾在2000年指出：“学校音乐教育是目前音乐教育学首要关注的问题，而推动中国音乐教育学发展的根本，实际是‘中国民族音乐教育体系’如何建设的过程。关于中国民族音乐教育体系的建设，自古至今积累了相当丰厚的资源和理论建树。面对21世纪，该体系建设是否可进入整合性的研究和实践，以使体系的建设逐步呈现完整清晰的中华主体风格，使之与其他异文化共同体的教育体系有母语文化实质的区别？”①笔者认为，今日“中国音乐教育史”命题的深化探讨更加有利于“母语音乐体系”建设目标的具体化。对“母语体系建设”，笔者也曾具体思考过其本土“民族音乐教育模式”与“民族音乐理论研究”基础层面的整合研究问题，曾论证：“民族音乐教育模式的形成，有赖于‘民族音乐教育系统理论’的形成。没有深厚、系统的民族音乐理论研究成果，办民族音乐教育需要的‘民族音乐教材’、‘民族音乐课程’和‘民族音乐学科建设’三大系统的建立就没有坚实的主体文化依托。反之，这三大系统如果不是建立在坚实的母语文化之上，其母语文化教育体系的建立只可能是相距遥远的理想。要在根本上改变依托在异文化教育模式之上的中国音乐教育现状，首先要高度重视中国民族音乐理论成果在各专业、各学科中向教材体系、课程体系和学科体系的转化，从根本上改造目前音乐教育的“单语化”、“外语化”倾向，走出中国音乐教育以母语文化为主体语言的第一步。”②这十多年来，关于“母语音乐教育体系”建设的呼声和行动在学界众多学者的推动下已呈轰轰烈烈之势，并开始有组织地落实到各地“区域音乐文化研究”之上，③可作为“母语音乐主体”的教材、课程及学科体制建设仍然没有稳固建立且始终处于主流学校教育的“边缘”。因此，当余峰等有识之士进一步从学科意义上提出研讨“中国音乐教育史”命题时，笔者意识到该命题的历史意义重大，并促使笔者的思考经十一年后再度从民间传承事实的深究引向对中国古代“乐教”哲学经验的追索。追索及其对民间“乐教”事实的再研究过程，令笔者的特别收获是：1.中国古代“乐教”哲学观念一直在民间“乐教”活动中承传；2.当下“后现代”强调的“多元化”或“跨学科”等观念，本来就是中国古代“乐教”哲学和本土民间“乐教”事实以一贯之“多元一体”的培育特点。基于事实笔者越来越清醒：其实当下诸种“新潮”观点不过是人类古代智慧的千年呼应和历史续接，人类并没走远，人们———尤其仅在象牙塔中“思辨”的少数人———只是在形式变换的“潮语”幻觉中时常不自觉迷失对本源智慧的体认。④

笔者乐意在本文将过去几十年对南方民间“乐教”传承的探究和近年对古代“乐教”思想的学习之粗浅整合心得与大家分享，求教于方家并抛砖引玉，期待自己能在中国“乐教”传统和民间“乐教”传承的“母语”整合基础上获得对“中国音乐教育史”的历史学脉认知。或许，一个值得重视的学术生长点就在这里。

一、古代“乐教”哲学思想

表述之前，有几对“关键词”尚须厘清。因为不同学科的传统理念对此有不同角度的理解，都对。不过，当对共同特质进行深究辨析之后，有些认识可以接通。

（一）关键词“乐教、传承、教育”解析

1．乐教：中国传统中对古代“礼乐”思想及其教化作用的表述。今人以指代与“音乐“有关的教化行为及作用之事象。“教化”：《说文解字》解释“，教，上所施，下所效也”“；育，养子使作善也”。“使作善”即通过“教“而使其孺子同化为“善“。善，指对所教知识善于把握的能力。“礼乐”：周代起始，为施行和传播国家、宗教、宗族及宗法等礼仪规范的仪式乐舞之统称。

2．传承：本文特指中国民间在特定民俗仪式及传统语境中进行“口传身授”、并以此播化和承接本族历史文化、民间信仰及生活方式的传习行为。“口传身授”：是民间文化传承方式，有两种模式：（1）师徒个体传承；（2）利用特定民俗生态环境的群体动态传承。“传习”，传播继承及学习理解行为之简称。

3．教育：是现代西方概念。从拉丁文educare引申而来，意指“导出”。即通过一定手段，将人潜在的身心素质自内而外地开发出来。“教育”有广义、狭义之分。广义的教育泛指一切有目的地影响人身心的社会活动。这是与民间“传承”功能完全相似的教化意义；狭义的教育主要指学校教育，即根据一定社会要求和发展规律，有目的地对受教育者身心施加影响，期望受教育者发生预期变化的活动。这是以体制化形式落实广义教化功能的方式。⑤

综上所述可以明了“关键词”各自意义———乐教：用“礼乐”及相关形式去导出人们身心之中的礼义廉耻，达到规范其社会行为的目的；“传承”：通过“口传身授”及“民俗活动”的口耳相传等导出民族自尊及文化身份认同，从而教化各民族自觉承继本族传统；“教育”：通过社会影响和现代学校实体，有目的地开发人的身心潜质以适应社会生存需要。由此可知“乐教、传承、教育”的共通性———即通过有目的的手段和社会活动，“导出”和“教化”人之身心潜质，以促其与社会传统、历史文化的认同与沟通。简言之：三者通性即“教化“。

教化功能，正是笔者在“乐教”哲学思想基础上观察和思考民间“乐教”传承、及其与学校音乐教育接轨的认识论基础。“关键词”解析告知人们，重视“教化”问题，古今中外皆然。中国“乐教”传统悠久，倡导者众。可为何中国“乐教”体制至近代却不得不完全向西方求助？中国只有“乐教思想”而无“乐教体制”吗？

（二）中国“乐教”体制

中国本土的“乐教”体制，虽然按照近现代以来的历史观念，有培养“国子”（统治阶级）和“国民”（平民大众）的体制之分，并且在当代治史观念上倾向于重视“国民”教育研究。不过笔者认为，培养“国子”的精英教育，完全可以平移到对“教育师资”的培养。因为，作为“先生”的师资若不具备精英知识结构及精英文化素质，又如何能保证“国民”教育中对中华文化传统品格的整体把握？笔者认同学者杨和平、金鸽平不分阶层等级的历史介绍。⑥

由此得知，中国“乐教”文化历史悠久且体制历来有各代需要的章法。可为何后来日益衰微直到近代只能求助西方？究其因缘，是否是朝代更迭国民放弃了中华民族“乐教”传统？尤其在当代，更将本土“乐教”思想、策略及品格都彻底淡化甚至遗忘？在当下轰轰烈烈的“教育改革”中，笔者呼吁，能否在中国古代教育哲学思想中重新认识中土“乐教”，为今天的“音乐教育”之教化功能增添一些本土经验和思考？

（三）中国“乐教”哲学思想

在向古代“乐教”传统学习的过程中笔者发现，构建“乐教”体制的核心哲学动力，是中国传统宇宙观。宇宙观思辨含两大内容：1.宇宙论；2.人与宇宙的关系。⑦

1.宇宙论

宇宙论，即关于宇宙观的思维方式及对宇宙现象之分类。1）认知宇宙的思想中国传统认知宇宙具有多重思想来源，这是人类古典“多元”思维方式，带有清晰的“跨学科”智慧。中土宇宙认识的多重思想来源于下：神话与巫术、古代天文学、儒家思想和道家观念。⑧神话与巫术，直接生成中国本土宗教及各类民间信仰体系；古代天文学，是后世认知天文星象地理自然原理之发端；儒家思想，沉淀为中土几千年士者“入世”意识及社会行为规范主流；道家观念，成就了诸多“无为而无不为”之智者了悟天道、脱俗超凡的人生境界。透析所谓“宇宙”，即自然、人世与社会；因此所谓“宇宙观”，即人类面对自然、人世及社会的态度及其相应行动准则。2）宇宙的物质分类金、木、水、火、土，是中国古代对自然世界的物质分类系统。该分类系统不仅指出物质的属性，更对各类物质属性间的相克相生关系做出了精辟析断。析断之结果，遂成为中国哲学、美学、科技、宗教、艺术及教育等知识体系的发生及发展之博大精深的文化基础。作为一种宇宙论知识体系，该分类观念深潜于中国精英和百姓中家喻户晓，成为人们认识宇宙及人事的辩证哲学常识。

2.人与宇宙的关系

人与宇宙的关系，即宇宙论所影响的人类行为准则及表现特征。宇宙论所影响的人类行为在生存理念上表现各不相同。在中土的表现尤有特色———神话巫术：天大于人；天文学说：人大于天；儒家思想：以天制人；道家观念：天人合一。⑨天大于人，承认人在宇宙沧海、天象自然中之渺小；人大于天，觉醒于人能把握天地秩序的独立自强；以天制人，以“天”之道德名义奉行社会中君庶臣子之伦理；天人合一，则追求自然人灵万物和谐以圆成宁静超然之极境。⑩

由此推知，从中土宇宙论出发的“人与宇宙之关系”，亦可视为“乐教”哲学思想之源头：即各路古代思⑥杨和平、金鸽平：《对中国古代音乐教育的粗略考察》，《艺术教育》2005年第2期。⑦吕理政：《天、人、社会：试论中国传统的宇宙认知模型》，台北：中央研究院民族学研究所，1990年，第1页。⑧同注⑦，第4—30页。⑨同注⑦，第9—20页。⑩由此可知儒家“天人合一”与道家“天人合一”哲学思想之根本区别：儒家的“天”是以道德为名的君主之法，以其制于人而教人诚服于君主治世的“天人合一”；道家的“天”则指自然万象，以人之自然属性与“天”共融使其通达天象人心以求“和谐”。

想教化人之目的，核心是把握各家哲学体系中的“天～人”关系———即人与宇宙、社会及人事如何沟通之认同关系。“天～人”关系，若进一步从宏观到微观简明梳理亦归结于下：信仰系统中，其体现为“神～人”关系；社会结构中，体现为“君～庶”关系；人伦道德中是“礼～性”关系；个体修养中是“德～艺”关系；以及在命运义理中亦为人人无法摆脱的“生～死”关系。如何教化人类认知这些关系而使个体生命在宇宙世界中能和谐生存？

（四）“天～人”关系之古代教化策略

中国古代“教化”策略，以今人之“多元性”和“跨学科”角度看，尤令人肃然起敬的当属儒家的“习六艺•通六经”之综合策略。《周礼•保氏》记载“：养国子以道，乃教之六艺：一曰五礼，二曰六乐，三曰五射，四曰五驭，五曰六书，六曰九数。”輯輥訛另一说六艺即六经，即《易》、《书》、《诗》、《礼》、《乐》、《春秋》六部经典。显然，这是培育知识精英的教化方略，正好对今天倡导多元素质教育理念下的“师资精英培养”具有当代意义。虽然今人对古代“习六艺•通六经”之说或许不以为然，但仔细揣摩古人之意，亦可领悟“六艺五经”輰訛輥之智慧穿越古代、成为当下教育智识宝典的鲜活价值及意义。且看笔者今解：

1．“习六艺”教化之今解礼：习礼义而知荣辱-这是培养尊祖崇德、知书达理、明辨是非廉耻之国民的教化策略。乐：习乐而知政并通达治道———培养因有礼乐修养而使之了悟治世之道的廉政官员。射：习武艺而知君子风范———通过明白武艺进退之法而养成度世审时的明智作风。御：习驾驭而知谋略智勇———这是借驭车之术去领略驾驭生活、驾驭人生之智慧。书：习书画而知修身养性———这是用文字艺术修行提升人格心性以滋养生命入澄明之境。数：习数理而通宇宙精微之序———这是学以修数理之法而懂得天地神气融通之精妙。如此解析，方知“习六艺”教化策略是超越历史时空之人生大智慧，如学习者人人能参悟其纵横经纬之教化内蕴则将代代受益。

2．“通六经”教化之今解读《诗经》：以阅“风•雅•颂”习“赋•比•兴”而达“思无邪”———深厚文学修养的培育。读《尚书》：以明“仁君治民”及“贤臣事君”之道———明白为官为民之正途。读《礼记》：以识儒家各派精粹兼达先秦诸子百家思想———以先人智识之精华培育个人智慧。读《易经》：以修炼自然哲学而晓医道、天道及预测之要法———精通数理之律而畅达天～人世界。读《春秋》：以知历史大义而明圣贤之道———以五千年圣贤智慧以拓展和超越现世人生。习《乐经》：失传。结合当代需要对“习六艺•通六经”之“多元化”的“跨学科”教育策略深入透析，令今人受益匪浅。笔者明白，中国古代含“乐教”在内的各层次“天～人合一”认知教育，是实质性的“多元素质教育”，是培育具有顺达天地、通晓古今、熟谙人伦道德大智慧的通才教育，因此容易培育出有德行与造化的“大家”或“圣贤”。而从宋代开始“生员专治一经，以礼、乐、射、御、书、数设科分数”而废通晓“六艺经学”之多元教育传统、直到近代西方教育分科体制的引进并趋于极端发展，中土“通才式”智慧教育历史在广义上彻底断裂，实为天大的历史遗憾！而今对“多元素质教育”的强烈呼唤和再度提倡，正说明多元“乐教”历史之倒退对国民整体素质的弱化直至道德沦丧的损失已令学界高度警醒。

为何今人会忘却中国本土优秀的综合素质教化哲学？为何会淡漠在深厚的多元教化生态中去引导以“乐”领悟“天人合一”之生存哲理及宇宙观传统？是否是中国当代学者对古代多元教化哲学思想研究不够？进而对当代中土民间的多元“乐教”传承方式与古代“乐教”传统及当代学校教育之关系，亦难从教育哲学意义上给予足够重视？教育哲学的本质是探讨“理论与实践的关系”的一门学科。

作为教师的笔者同样有一份不可推卸的责任。笔者虽长期在埋头调研和探索中国音乐教育的出路和策略，輲輥訛但对上述一系列关系之思考极为不够。今天在学科意义上的“中国音乐教育史”研讨令笔者清醒，自己理当为此奉献一点实际经验，虽微不足道姑且也是一家之言。拟以笔者调研南方民族音乐四十余年提炼的一些民间“乐教”模式，求教于各路方家学子。

二、民间“乐教”传承：以南方民族音乐为例

中国多元素质教育的“天人合一”之“乐教”理念，只存在“习六艺、通六经”的主流“乐教”体制中吗？多元“天人合一”宇宙观，在转换成人间知识的“神～人关系”“、君～庶关系”“、礼～性关系”“、德～行关系”和“生～死关系”时，于民族民间千年传统实践中，是如何运用其“乐”文化輳訛輥之“教化”认知模式来续接呈现的？以下是对民间“乐教”中之“乐”文化认知模式的归纳。这些归纳，多是笔者在南方少数民族地区生活二十年后，于1991年对其进行的系统研究和梳理。輴輥訛今天将其放在古代“乐教”哲学与民间“乐教”传承之历史学脉中观照方知：任何民族对文化的认知，必靠一定“教化”手段所得。南方民族的文化认知模式，正是各民族以自己所能理解的宇宙观为出发点而形成的相应“教化”结果。

（一）民间“乐”文化认知模式

“乐”文化认知模式，即民间运用构成传统习俗的“音乐、舞蹈、仪式、信仰”多维一体“乐”形式，去表达人类对“天人合一”宇宙观的理解和解释。

1.“乐”与神话哲学层面的教化

这是关于“神～人关系”的认知。对主宰宇宙生成、化生万物的“神”的追问，南方民间用大量民俗仪式中的古歌：“盘古化生说”、“巨灵化生说”、“虎化生说”“、牛化生说”等神话古歌来表达人对天地相生、阴阳嬗变等宇宙生成假说或世界本体的认知和解释。这些古歌的洪荒追忆，对人的“生～灭”无定、“空～有”轮回之追问，用古歌吟诵化为全民族能听懂的神话故事而非哲学玄谈。当人们在星空下的篝火歌舞，如醉如痴地在同天地交感中领悟“神～人关系”时，这种认知就在“乐与神话哲学”层面的“乐”文化中教化而成。

2.“乐”与宗法文化层面的教化

这是关于“君～庶关系”的认知。“君～庶关系”的本质与宗法文化一样，是以严格“等级制度”而发挥社会作用的。以等级形态出现的社会关系，人类可追溯到古老部落的祖先崇拜之中。景颇族盛大的崇拜仪式《目脑纵歌》以宏大、壮观之气势，体现着景颇族群对神圣祖先及首领的心悦诚服。云南文山壮族布傣支系的根古歌《葫芦里的祖先》，苍凉神秘的音调犹如祖宗秘语，在与子孙世世代代之血缘承诺中强化着族群法规及同根意识之张扬。对彼世“祖先”的遵从诚服，通过“乐教”转化成现世“宗法意识”，从而确立了族群绝对服从酋长的“君～庶”意志。

3.“乐”与自然经济层面的教化

这是关于“天～人关系”之认知。此处之“天人关系”指自然与人的关系。南方民族，把自然物和自然力看作有生命、行为、意志和伟大能力的对象：农作物养育人而让人亲切，但丰歉不定的“怪脾气”又使人无奈，这些观念泛化在农事民俗中，就成为极普遍的农事祭祀音乐活动之本源。如哈尼族的《叫谷魂歌》、彝族的《叫荞魂歌》、苦聪人的《饭魂歌》甚至佤族的“砍人头祭谷”仪式到独龙族“剽牛祭天”的血祭歌舞等。人们在祈望丰收的求生本能中萌生认识“天～人关系”自然知识的渴望，并形成大量“农事仪式乐舞”而使后代得到“天～人关系”知识的教诲和点化。

4.“乐”与礼法文化层面的教化

这是关于“礼～性关系”之认知。如前所述，中国各民族均十分强调人际中的血缘地缘关系，在此基础上的伦理规范、礼法治国、乐教制人等“礼非乐而不履”之礼乐同在，自古亦然。南方民族中，作为礼法重器的乐器俯拾皆是。佤族的厚重木鼓，彝、壮、苗、瑶的恢弘铜鼓，傣族的象脚套鼓、基诺族太阳大鼓等等，都担负着“尊神崇祖”等神圣礼法职能。“知礼而知荣辱”，令人自觉克制不当之性情品德而“知乐达礼”。南方民族的仪式乐舞，更有诸多报孝感恩之内涵，深沉音调伴随着庄严隆重的神鼓礼号，其“乐教”功能的“导出”之势不知不觉渗透人性而令德行品格升华。

5.“乐”与生死礼俗层面的教化

这是关于“生～死关系”之认知。关于“天、地、人”三界及“此～彼”两世宇宙观，使“生～死”礼俗歌舞得以发生并千年传承。生，包括人与物的生产。人之生产体现在大量生殖崇拜乐舞之中：剑川石宝山歌会，苗族“采花山”，彝、傈僳、傣、哈尼、壮、佤、纳西等族“吹笙求恋”融为一体。为防止“人”的生产过多而影响“物”的生产，农忙时各民族尚有“封笙”礼俗，其“教化”作用可见一斑。

生之不易、死亦无常。丧葬仪式中伴随着此生彼世观念的“安魂歌”、“指路歌”、“送灵调”等等，就起自人对生命无常之感悟。但南方的许多丧歌并无想象中的悲哀，人们通宵达旦踏歌而舞，为生命的另一种升华而激越。如此生死观，是民间“生～死”乐教方式自成一格的品质。

如此看民间“乐“文化与古代“乐教”哲学的关系，笔者认为，民间“乐”文化之教化功能，是中国民间在神话哲学、自然、宗法、礼教及生死文化诸层面，对古代“乐教”传统“多元素质培养”教育思想的当代续接。各民族以不同层面的“乐”形式教化而认知世界的事实证明，民间“乐”文化认知模式，始终坚守着中土“天～人合一”哲学观之精髓，并在民间“乐教”传承中以多元本土方式，不断创造性地演绎和弘扬着中国“乐教”多元培育之传统。这就提出了问题：历史悠久的经典中土“乐教”哲学和民间丰厚的千年“乐教”资源，为何在国家音乐教育体制中始终被“边缘化”？仅仅责怪音乐教育体制的“西方化”能解决问题吗？笔者在想，真正的原因是否在学界自身：在于我们音乐教育界对中土“乐教”哲学和民间“乐教”功能及其原生资源的深入调查研究远远不够，尤其是对中土“乐教”哲学与民间“乐教”传统之间在教育义理上的思想学脉关系，研究远远不够！輵訛輥学界忌用当代没有经过深入学脉研究的混杂创作手法的“创作歌舞”来替换真正的中华民间文化传统，作为音乐会效果可以，如果作为中国母语教育的学脉依据，就可能丧失了传统根基及学理原则。因此，需对当下民间“乐教”传承模式进行进一步的清理。如果说“乐”文化认知模式提取的是中国教化的思想学脉，那“乐教”传承模式的框架梳理，则是对民间“乐教”传承手段（即教学方法）的调研归纳。

（二）当代民间“乐教”传承模式

当代民间“乐教”传承模式，是各民族利用“乐”文化认知模式，在民间传承及其与社会教育、学校教育融合中采用的传习方式。目前主要有以下几类———模式一：民俗传统与自然传习

“自然传习”，按传统习惯存活在大量物质民俗、精神民俗、社会民俗和语言民俗之中。它与民俗活动共生共长，生生不灭的民俗活动是“乐教”文化资源绵绵不绝的传承摇篮。

现实中，各类民俗活动具体表现为关于信仰、生产及生存的不同仪式方式：婚丧嫁娶的人生礼仪、各地族群的信仰祭礼，人们在多元“乐”文化认知生态中，自然接受着本民族“乐教”传统的教化和启示。

这是民间“乐教”传承的基本模式。特征是以潜移默化方式让人接受和认同文化传统。

模式二：自然传习与口传身授

民间“乐教”传承最本质的教育方式是“口传身授”。“口传身授”又分两种类型：（1）师徒个体传承；（2）民俗群体传承。师徒个体传承：亦有家族传承和非家族传承之别。主要“乐教”方式是个体间的口传身授之“上所施、下所效”；民俗群体传承：有宗教传承和非宗教传承之分。主要“乐教”方式是在群体行为中以口耳相传形式横向影响。

这是民间“乐教”传承的经典模式。特征是明确的“教～学”关系与集体自然传承的天然融合。

模式三：自我传习与乡土办学

与“自然传习”不同“，自我传习”是民间有意识、有组织的本土教育行为。根据笔者的参与实践其基于六大原则：（1）传习基地在本乡本土；（2）传授者是民族文化核心传人（如祭师、乐师等）；（3）被传授者是本民族后裔；（4）组织者是本民族头领（如村长）；（5）策划者有本民族学者和其他专业人类学者；（6）传授内容限于本民族传统文化。该模式目的十分明确，强调“不离本土的传习”以不断积累传统文化资源，然后利用本土文化资源，将传习基地建设成民族特色鲜明并具有“文化～经济”双重价值的地方文化市场。

这是民间“乐教”传承的创新模式。“不离本土”的习俗传承，坚守原生态资本和以此创建特色文化产业相结合是其特征。

模式四：经济活动与本土传习

经济活动的本土传习分两种：1.脱离民俗意义的传习。这种传习主要发生在当代音乐手工业活动中；2.音乐民俗活动中的有酬传习。前者是市场对民族乐器及其工艺品需求刺激的手工业发展。良好的经济效益促使民族手工艺从传统个体制作扩大成社会性规模，这本身亦是更广泛的本土艺术传习行为；后者是民间各类民俗活动中具有经济效益的“乐”文化活动，主要包括乐社戏班根据村寨社区要求的巡回演出，这些有酬活动往往结合民俗活动共同进行，因此丝毫不减对“影响人们身心潜质”的教化功能。

这是民间“乐教”传承的经济模式。特征是以经济效益为主要动力、并结合民俗力量自然达到传播本土艺术的传习目的。

模式五：儿童的本土传习与初等教育

仍是强调“不脱离本族区域”的小学本土传习。当地民间亦有基本规定：（1）9—12岁的儿童们在学习全国统一小学教程的同时，增加学习本民族的文字、工艺和歌舞等课程；（2）民族文化传授者是民族文化人（祭司、艺人等）；（3）被传授者大多是本民族儿童但不限于本民族儿童；（4）组织管理和策划者由政府、学校和学术界中本民族的有关热心人组成。

对儿童有意识地进行初级本土文化教育，是为保存民族传统、发展地方经济储备持续性潜力的奠基性工程。

这是民间“乐教”传承与学校初等教育结合的改革模式。特征的焦点仍然“强调不离本土”，但重视政府、学校及本族学者多方力量参与，这是在国家初等教育体制中坚守传统教育的本土尝试。

模式六：青年的本土传习与高等教育

这类模式既不同于纯民间的“自我传习”，也不同于中国现行的任何一种“高等艺术教育”，除坚持“不离本土”之外，它的特点是：（1）实验基地须在民族地区民族大学；（2）实验对象是该地方各民族大学青年学生；（3）艺术课程设置以本土传统艺术为主要内容；（4）实验方式是学生走向民间、民间艺术家请进课堂的双重传习；（5）注重民族学生基础素质的“通才式”培养，须完成国家指定的高等文化课程。

这是民间“乐教”传承进入国家艺术教育体制的高级模式。它的深远意义不仅是通过“国家～民间”双重力量探索一种新型“母语艺术教育模式”，更重要的，是为民族传统及经济的持续发展，提供源源不断的、优质的民族文化高等人才资源。

模式七：旅游文化与本土传习

利用本土传统资源、开发旅游文化创造经济价值的“本土传习”已经深入人心。尤其改革开放三十年政策对传统文化经济价值的开发起了强劲推动，这种从政府到地方族群同心协力发掘民间的传统价值，使其“乐教”影响借政府和经济的多元运作力量在更广泛的旅游受众群中发生。

非物质文化的“保护”輱訛輦运动使这种模式如虎添翼。无论对“非遗运动”评价如何，但客观上让更多大众了解民间传统价值这点上，旅游经济中的传统文化“乐教”影响功不可没。

这是民间“乐教”传承的变异模式。特征是为经济利益官民互通挖掘改变传统，以适应现代社会趣味达到获取经济价值的目的。

模式八：博物馆的“乐教”传承

新形势下，民间传统资源进入博物馆已呈现官办民办两种体制，这里总结民办的民间博物馆，内含两种模式：（1）静态传承:将乐器、歌舞、戏剧表演等历史传统、制作工艺、舞台道具等，以实物、静物资料进行分类展示；（2）动态传承：有三方面———（1）在博物馆设置活态展区或工作室，将民间艺术家请进活态平台现场展演歌舞、戏剧、乐器工艺或道具制作；（2）利用数字化多媒体进行音响视频的活态展演；（3）举办“乐教”讲座，面对面向观众传授阐释传统相关知识。

这是民间“乐教”传承方式进入城市的社会教育模式。特征是在城镇或都市文化区域中以传播手段为主的本土传统文化传承。

模式九：民间资源向精英乐教体制的功能转换

笔者认为，民间资源向音乐高校的功能转换包含四种类型：（1）学术转换型；（2）教学转换型；（3）生产转换型；（4）产业转换型。学术转换含：（1）数字化动态转换；（2）民族志阐释转换；（3）课题性研究转换。教学转换包含：（1）教材功能转换；（2）课程功能转换；（3）学科功能转换。生产转换：（1）一度创造功能转换（作品）；（2）二度创造功能转换（表演）。产业转换：（1）文物展演；（2）文化企业；（3）艺术策划；（4）各类出版等等。当然，至关重要的关键性转换基础，笔者认为是具有“多元化”思维基础和“跨学科”实践能力的精英师资培养。

这是探索民间“乐教”传统转变“教化”功能的实验模式。期望在民间多元传统资源向精英乐教体制的功能转换及历史续接中，逐步催生“中国音乐母语教育体系”的稳固建立。

通过层层梳理，当代民间“乐教”传承模式的每一层面，都呈现和深深镌刻着“乐”文化认知模式各类“天～人关系”且更为细化和“现代化”，輵訛輦其中国“乐教”思想的“多元教化”特征彰显无遗。这就是说，关于中华民族宇宙观核心的“天～人”哲学思考，一直浸透和沉淀于“乐教”文化之古今，当代全球教育的“多元素质培育”理念，不能不说其中亦包含着中国“乐教”思想传统深沉的历史呼唤。

十多年前笔者曾倡言：“中国民族音乐教育的主体建设与三个层面的整合有重要关系：（1）民族音乐教育模式与民族音乐理论研究———基础层面的整合；（2）学校规范教育与民间自我传承教育———结构层面的整合；（3）民族音乐教育体系与母语文化以及全球一体化———终极目标的整合。强化这三个层面的整合意识，对建设和确立中国国家意义上的民族音乐教育体系的母语文化主体、顺利进行跨世纪主体价值重建可能产生根本性的推动。”輶輦訛今天笔者则深感“，母语主体”的建设，方需落实在中国多元“乐教”传统思想与民间多元“乐教”传承行为的历史学脉之续接研究之上。

中国古代历来不缺民间乐舞及思想资源向精英乐教体制转换的典范。民间祭仪向音乐史的文献转换，如远古祭天礼仪音乐《大章》，是尧帝时代狩猎前的《祭天》乐舞，进入古文献《向书•益稷》称为《箫韶》，是音乐史之必读。南方民间这类祭仪乐舞数不胜数。另有民间智慧向主流“礼乐思想”转换的范例如郄缺“九功”礼乐观、子产“六气五行”礼乐观、医和“六气”礼乐观、伶州鸠“天道”音律观及“和平”礼乐观、师旷音乐“开风耀德”说、晏婴礼乐“平心成政”说及孔子复古礼乐观等，都是民间智者思想被古代学者编撰梳理而成的历史经典。“昨天的事实是今天的历史，今天的事实就是未来的历史”，笔者常常在“实地考察”课上这样与学子们交流，同时也是一个教育者不断寻求转换节点的学术警觉。

民间传统资源如何向高校转换？民间“乐教”文化传承模式如何转换为中国学校教育资源？民间“乐教”智慧如何进入中国教育历史文献宝库？更重要的，如何在更加广泛的多元民间“乐教”事实中追寻到中国“乐教”哲学精髓的思想血脉？这都是当代学者真正需要脚踏实地去深入调查研究的事。只要认真向民间传统智慧学习并在中外思想历史宝库中不懈探求，深信：当有一批既能深刻领悟中外精英传统经典内核、又能熟练把握相关方法向本土民间智慧踏实学习的学科队伍成熟之后，打通“母语教育主体”历史梳理及“多元素质培育”古今学脉的目标，就会离我们不远。